近年來，圍繞學(xué)校發(fā)展與教師成長(zhǎng)，出現(xiàn)了許多新詞，“共同體”即是其中一例。德國的斐迪南·滕尼斯將共同體劃分為血緣共同體、地緣共同體和精神共同體。與學(xué)校有關(guān)的共同體，雖與“地緣”（學(xué)校）有關(guān)，但主要屬于精神共同體。

“共同體”的實(shí)質(zhì)是“合作”。教育的基本元素是教學(xué)，教師的勞動(dòng)是個(gè)體勞動(dòng)。但我們很難說學(xué)生的發(fā)展甚至是某一方面的發(fā)展，得益于教師的哪一節(jié)課。換言之，學(xué)生的發(fā)展，是一個(gè)協(xié)同的、和諧的整體。在此意義上，教師的勞動(dòng)又是一種合作的、共同發(fā)揮作用的勞動(dòng)。對(duì)于學(xué)校中的共同體來說，應(yīng)當(dāng)根據(jù)目的、任務(wù)、類型、組織機(jī)制等加以區(qū)分。例如，學(xué)校中的年級(jí)組等大都是為完成某一具體的行政性任務(wù)而組織的，有的教師組織因行政命令而建，有的則是教師自愿結(jié)成。而“教師專業(yè)發(fā)展共同體”僅限于其目的在于促進(jìn)“教師專業(yè)發(fā)展”的教師合作組織，如教研組、備課組、項(xiàng)目組、名師工作室等。這些教師專業(yè)發(fā)展共同體可以支持、幫助教師改進(jìn)并完善自身的教學(xué)實(shí)踐，幫助他們解決由于學(xué)校的改革和變化而出現(xiàn)的危機(jī)感和不確定感，促進(jìn)教師應(yīng)對(duì)變化的環(huán)境和新的挑戰(zhàn)。

專業(yè)自覺。從根本上講，改進(jìn)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)校以及所有教師的共同愿景。但是，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展共同體而言，教師參與其中，本身就是出于專業(yè)發(fā)展的強(qiáng)烈愿望，而不是行政指派，這就需要教師具有專業(yè)發(fā)展的“自覺”。這種專業(yè)自覺是指教師個(gè)體基于自身專業(yè)發(fā)展實(shí)際與發(fā)展需求對(duì)其所從事的教育教學(xué)工作的專業(yè)性質(zhì)以及未來發(fā)展目標(biāo)的理性認(rèn)識(shí)，涉及教師的專業(yè)理想、專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)體驗(yàn)、專業(yè)樂趣、發(fā)展目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的路徑選擇等因素。教師因?yàn)閾碛袑I(yè)“自覺”而聚集在一起，并由此形成既呈現(xiàn)個(gè)性發(fā)展需求、又有共同的發(fā)展方向的“共同愿景”。

互助學(xué)習(xí)。為了上課這一環(huán)節(jié)，教師需要進(jìn)行大量的學(xué)習(xí)和研究，而這種學(xué)習(xí)和研究恰恰是教師之間相互學(xué)習(xí)、相互幫助的重要途徑。加拿大教育學(xué)者富蘭認(rèn)為，當(dāng)教師需要得到幫助時(shí)，最有效的來源通常是同事的幫助，其次才是管理者和專家的幫助；教師的新意義、新行為、新觀念和新技能的獲得，主要取決于與同伴交換思想、支持和積極情緒。因此，教師共同體的實(shí)質(zhì)是營造教師彼此學(xué)習(xí)、共同學(xué)習(xí)的平臺(tái)、氛圍、機(jī)制與文化。這包括共同體成員間的民主與平等，開放與包容，悅納與欣賞，互助與引領(lǐng)，批評(píng)與反思，調(diào)整與改進(jìn)，協(xié)同與合作，等等。

專業(yè)引領(lǐng)。教師專業(yè)發(fā)展共同體的成員互助學(xué)習(xí)機(jī)制，實(shí)際上是互為人師。在學(xué)校教育過程中，參與共同體的老教師、名師、學(xué)科帶頭人，帶有行政色彩的備課組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)，以及共同體邀請(qǐng)、誠聘的校外專家，以教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)示范、教學(xué)診斷、課堂評(píng)價(jià)、作業(yè)與考試分析與評(píng)價(jià)、理論研討等我們通常所謂“傳、幫、帶”的途徑與手段，指導(dǎo)、點(diǎn)撥共同體個(gè)體成員的教學(xué)改革、教育教學(xué)研究以及生涯發(fā)展，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

共同體不僅給每一位成員以安全感，還給成員以學(xué)習(xí)與進(jìn)取的壓力和信心?？梢哉f，教師專業(yè)發(fā)展共同體是真正意義上的“教師之家”。